Vous devez rédiger ou réviser les objectifs d’une fiche descriptive de cours ou d’un plan de cours et cette tâche vous amène à vous questionner sur la façon d’articuler les différents apprentissages visés par ceux-ci? L’article suivant a pour but de :
Démystifier l’approche par objectifs;
Se donner des repères pour bien formuler les objectifs;
Différencier l’approche par objectifs de l’approche par compétences.
Nous vous invitons à prendre connaissance des documents et gabarits mis à votre disposition pour la rédaction des fiches de cours par le Décanat aux études ici.
Nous vous invitons également à consulter une personne conseillère pédagogique du Service de pédagogie universitaire et de formation à distance (SPUFAD) pour vous accompagner dans cette réflexion (spufad@uqat.ca).
L’approche par objectifs est un modèle de conception pédagogique qui définit l’apprentissage en fonction de comportements ainsi que de « réponses » observables et mesurables. Les objectifs expriment ce que l’enseignant valorise et le niveau d’habileté cognitive attendu de la personne étudiante. Dans la perspective de cette approche, la personne étudiante est exposée progressivement à des situations de plus en plus complexes. Puis, les objectifs déterminent avec précision le résultat attendu, au terme d’un processus d’enseignement-apprentissage. Inspiré du béhaviorisme, ce modèle amène la personne enseignante à se référer à une taxonomie afin de formuler des objectifs d’apprentissage lui permettant de structurer sa planification des activités de formation et d’évaluation.
Les objectifs d’apprentissage se divisent généralement en deux catégories:
les objectifs généraux;
les objectifs spécifiques.
Formulés à l’aide de verbes à l’infinitif, les objectifs généraux présentent les grandes orientations des apprentissages qui seront réalisés dans le cours. De ces objectifs généraux, en nombre plus restreint, découleront les objectifs spécifiques, plus nombreux. En effet, les objectifs spécifiques décrivent avec un plus haut niveau de précision les apprentissages visés. Ils sont également formulés à l’aide de verbes à l’infinitif et présentent des comportements à atteindre par le biais de réponses observables ou mesurables. Pour formuler des objectifs d’apprentissage qui soient précis, univoques et exprimant avec justesse les niveaux et les types d’apprentissage, il est judicieux de s’inspirer de différentes taxonomies afin de faire le bon choix de verbe.
Tableau 1 – Taxonomie de Bloom du domaine cognitif
Adapté du Guide d’aide à la rédaction des descriptifs et des objectifs de cours produit par l’ÉNAP.
Les objectifs généraux et spécifiques d’un cours devraient constituer un point de départ à la réflexion pédagogique en ce sens qu’ils seront à l’origine des contenus à enseigner, des activités d’apprentissage à faire vivre et des modalités d’évaluation identifiées pour réguler et évaluer les apprentissages. En d’autres mots, les objectifs d’apprentissage sont les premiers jalons de la réflexion sur la cohérence d’un cours, le point de départ pour l’alignement pédagogique de celui-ci.
Une histoire d'alignement pédagogique
L’alignement pédagogique, proposé par Biggs (1997, 2004), peut se définir comme la cohérence pédagogique entre les visées d’apprentissage, les stratégies et activités d’apprentissage et les méthodes d’évaluation de ces apprentissages.
En effet, il est essentiel de bien saisir les objectifs du cours pour en dégager les éléments de contenus (la théorie en tant que telle, et ses divisions majeures). Ensuite, les diverses situations d’apprentissages qui seront choisies (débats, compte-rendu, recherche, …) seront intimement liées aux éléments et aux objectifs, sans y aller au hasard. Il est facile, dans l’emballement des débuts de session, de se perdre dans des micro planifications , mais il faut conserver une vue d’ensemble, principalement lors de la planification globale, pour que la cohérence du cours repose sur ses objectifs.
Figure 1 – L’alignement pédagogique
Se concentrer sur l’alignement pédagogique permet ainsi de garder une réflexion itérative sur le cours dispensé. De ce fait, en se référant à l’alignement pédagogique pour planifier sa session, vous vous assurez que vos évaluations visent les objectifs pédagogiques annoncés. Les décisions pédagogiques qui en découlent vont donc à la fois sécuriser les personnes étudiantes et faciliter votre encadrement. Pour en savoir davantage sur l’alignement pédagogique et la planification d’un cours universitaire, nous vous invitons à lire également cet article.
Les objectifs généraux
Les objectifs généraux sont généralement exprimés sous forme abstraite et ne s’évaluent pas directement. Ils doivent être rédigés sous forme de compétences à atteindre ou de connaissance et d’habiletés à développer. Il convient donc d’utiliser des verbes pouvant sous-entendre un large éventail de changements durables anticipés à la suite d’un cours (Legendre, 2005). Parmi les plus courants, notons les verbes connaître, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer. Le choix du verbe doit prendre en considération le niveau taxonomique de complexité attendu. Les objectifs généraux sont les mêmes que ceux indiqués sur la fiche descriptive du cours. C’est donc à partir de ces derniers que seront par la suite formulés les objectifs spécifiques. Lors de la rédaction d’objectifs généraux, il peut donc être utile et intéressant de décliner en parallèle les objectifs spécifiques qui en découleront, même si ces derniers n’apparaissent pas dans la fiche descriptive. En effet, cet exercice vous permettra de vous assurez d’un alignement pédagogique, tel qu’expliqué ci-haut.
Les objectifs spécifiques ou les apprentissages visés
C’est ici que les verbes d’action plus précis peuvent être mis à contribution. Ces derniers servent à préciser en quelque sorte de quelle façon l’atteinte des objectifs généraux sera évaluée. Chaque objectif général devrait être décliné en 2 à 6 objectifs spécifiques permettant d’observer avec précision chaque changement ou comportement attendu. Ces derniers font référence à des manifestations perceptibles, mesurables et observables dans les activités évaluées d’un cours. Lors de la rédaction des objectifs spécifiques, il convient donc de débuter par un verbe d’action (voir Tableau 1 et Tableau 2), suivi d’un ou plusieurs compléments et, selon les situations, des conditions de réalisation. Par exemple : Résumer les avantages d’une formulation juste et précise d’objectifs lors de l’élaboration d’un plan de cours.
Le tableau 2 propose des exemples de verbes d’action à utiliser pour formuler des objectifs généraux et spécifiques, et ce, en tenant compte des différents niveaux taxonomiques que sous-tendent ces verbes.
Tableau 2 – Taxonomie de Bloom : Verbes pour objectifs généraux et spécifiques
Apprentissage en surface | Connaissances | Connaître, reconnaître, savoir | Nommer, répéter, associer, énumérer, identifier, réciter, classifier, définir, localiser |
Compréhension | Comprendre, saisir le sens, transposer, extrapoler, interpréter, interpoler | Reformuler, expliquer, décrire, résumer, illustrer, représenter, classer, démontrer | |
Apprentissage intermédiaire | Application | Appliquer, se servir, utiliser | Résoudre, mettre en pratique, modifier, trouver une solution, proposer, déterminer, expérimenter |
Analyse | Analyser, saisir l’organisation, trouver les structures | Expliquer, décrire, déduire, montrer le principe, déceler, détecter, distinguer, induire, estimer, comparer | |
Apprentissage en profondeur | Synthèse | Synthétiser, composer, créer, inventer, concevoir, élaborer | Planifier, rédiger, anticiper, produire, dessiner, agencer, formuler, modifier, construire |
Évaluation | Juger, comparer | Discuter, choisir, recommander, démontrer, justifier, argumenter |
Adapté de Richard (2016)
Les avantages d’une formulation juste et précise d’un objectif spécifique
Lorsque les objectifs spécifiques sont formulés avec précision, ils permettent d’établir des liens directs et clairs entre les objectifs généraux et les activités d’apprentissage et d’évaluation d’un cours. Ainsi, les personnes étudiantes savent exactement ce qui est attendu d’elles au terme de chaque séance de cours. Une bonne formulation d’objectifs spécifiques devrait assurer une cohérence entre les différentes méthodes et stratégies pédagogiques utilisées et les moyens d’évaluation des apprentissages mis en place.
Le tableau 3 illustre quelques exemples d’objectifs généraux et spécifiques. Il s’agit d’un exemple imaginé à partir des concepts vus dans ce présent article. Ainsi, il sert à distinguer le général du spécifique.
Tableau 3 – Exemples d’objectifs généraux et spécifiques (UQAT)
Objectifs généraux (tels qu’indiqués dans une fiche descriptive et retranscrits au plan de cours) | Objectifs spécifiques (indiqués dans le plan de cours) | Contenus, savoirs, notions, théories, concepts arrimés aux objectifs | Par quels moyens? |
Comprendre la différence entre objectifs généraux et spécifiques | Décrire les caractéristiques de chaque catégorie d’objectifs
|
| Lecture de l’article Consultation des références variées sur le sujet
|
Résumer les avantages d’une formulation précise d’objectifs |
| Visionnement d’atelier asynchrones Discussions
| |
Appliquer les concepts de formulation d’objectifs | Établir des activités d’apprentissage en lien avec les objectifs généraux et spécifiques |
| Construction d’un exemple Modelage
|
Préparer des activités d’évaluation permettant de valider l’atteinte des objectifs |
Différencier l’approche par objectifs de l’approche par compétences
Si l’on entend souvent que l’approche par objectifs et l’approche par compétences sont deux approches bien différentes, il importe de mettre en lumière les points de divergence qui les distinguent. D’abord, l’approche par objectifs s’articule autour d’énoncés orientés vers les comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’approche par compétences formule des énoncés davantage centrés sur ce que l’apprenant peut réaliser dans une situation donnée.
Puis, les compétences sont davantage formulées comme des savoirs-agir complexes prônant un apprentissage actif amenant la personne apprenante à mobiliser des ressources internes et externes dans une situation donnée. De plus, la progression des apprentissages poursuit une logique de difficultés progressives dans le cas de l’approche par objectifs alors que, dans l’approche par compétences, elle est un « découpage inscrit dans une certaine globalité qui ne s’aventure jamais sous le seuil de la compréhension exigé par la notion de tâche » (Carrette et Rey, 2010).
Le centre de pédagogie de l’Université de Montréal a adapté le tableau suivant de Le Boterf (2008) pour résumer l’approche par compétence. On y présente ce que la personne apprenante doit être en mesure d’accomplir :
Figure 2 – L’approche par compétence, Centre de pédagogie de l’Université de Montréal, adapté de Le Boterf (2008)
Il est courant que l’approche par compétences s’inscrive dans une approche-programme puisque cette dernière se déploie à partir d’un référentiel de compétences conçu en collégialité dans une perspective de profil de sortie de la personne étudiante. Ainsi, nous ne sommes plus dans une vision cloisonnée selon laquelle chacun des cours est une finalité en soi. L’ensemble des cours forme un tout cohérent et aligné afin de permettre le développement graduel des différentes compétences qui composent le programme. Toutefois, une approche par compétences ne sous-entend systématiquement qu’une approche-programme a été développée.
Conclusion
Quoi qu’il en soit, que vous vous inscriviez dans une approche par objectifs ou dans une approche par compétences, la complétion des fiches descriptives de vos cours n’est pas banale. En effet, la formulation des objectifs généraux et/ou des compétences aura un impact sur la planification pédagogique en découlant, à savoir la planification des contenus ou des objets d’apprentissage à prioriser, les activités d’enseignement-apprentissage et les modalités d’évaluation à concevoir, et ce, toujours en adéquation avec ce qui est annoncé dans la fiche du cours. N’hésitez pas à questionner les personnes coordonatrices aux programmes du Décanat aux études ou encore à demander une consultation pédagogique auprès des personnes conseillères du SPUFAD (spufad@uqat.ca) pour vous aider dans l’accomplissement de cet exercice.
Formation s'apparentant au même sujet
Quelques références pour aller plus loin
Basque, J., Doré, S., Rogozan, D., Brousseau, M., Viola, S., Dubé, M., Tardif, J. et Dumont, G. (2015). Guide de l’approche-programme en enseignement universitaire. Université du Québec.
Berthiaume, D. et Rege Collet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Peter Lang Publishing.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational objectives, Handbook I : The cognitive domain. David McKay CO. inc.
Carrette, V., & Rey, B. (2010). L’approche par compétences. Dans Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale (pp. 63-104). De Boeck.
Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme : un défi à relever. Presses internationales Polytechnique.
Richard, J.-F. (2016). La rédaction d’objectifs d’apprentissage : principes, considérations et exemples. Commission de l’enseignement supérieur des Provinces maritimes.
Lasnier, F. (2014). Les compétences de l’apprentissage à l’évaluation. Guérin.
Le Boterf, G. (2008). Ingénierie et évaluation des compétences. Eyrolles.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.
Ménard, L. et St-Pierre, L. (dir.). (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Association québécoise de pédagogie collégiale.
Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (dir.). (2017). Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. De Boeck Supérieur.
Roegiers, X. (2006, octobre). Approche par compétences dans l’enseignement supérieur et cadre européen de qualifications [communication]. Colloque La logique des compétences : chance ou danger? Vers un cadre de qualification dans l’enseignement supérieur, Bruxelles, Belgique.
