Mises en situation
Le cas de Zineb
Zineb travaille à temps plein et est mère de 2 enfants. Elle effectue un retour aux études après plusieurs années sur le marché du travail comme infirmière. Elle a décidé d’essayer la formation à distance, car elle est à la recherche de flexibilité. Toutefois, elle s’inquiète de la conciliation études-travail, étant donné son horaire chargé et la quantité de travaux à remettre. Elle éprouve aussi des difficultés avec l’utilisation de plateformes technologiques comme Moodle et Teams, qu’elle n’a jamais utilisées. Cette adaptation lui cause un stress supplémentaire et la fait douter de sa capacité à réussir son projet d’étude.
Quel soutien peut être apporté à Zineb, tant au niveau de l’enseignement que de l’institution, pour l’aider à s’y retrouver?
Le cas de Marc-Antoine
Marc-Antoine a été admis à l’UQAT sur la base de l’expérience professionnelle et n’a pas de diplômes d’études supérieures. Il se sent dépassé par les exigences académiques, mais il a à cœur de bien travailler. Il s’investit beaucoup dans ses études, car il ne veut pas perdre du temps à reprendre des cours. Il anticipe la mi-session, car tous ses travaux sont à remettre dans la même semaine et il doit en plus jongler avec la vie familiale et un emploi à temps partiel. Il se demande s’il pourra continuer à ce rythme encore longtemps.
Comment l’équipe départementale peut-elle contribuer à favoriser la persévérance de Marc-Antoine?
Contexte
Les mises en situation ci-haut sont des exemples de la grande variété de réalités que vivent les personnes étudiantes et qui teintent leur expérience d’apprenant·e. En 2021, le ministère de l’Enseignement supérieur faisait paraître le Plan d’action pour la réussite en enseignement supérieur (PARES) afin de concrétiser sa volonté de favoriser l’accès aux études supérieures et la persévérance des étudiant·e·s, tant dans leur projet de formation que dans leur diplomation. Notamment, une définition de la réussite a été retenue pour guider les travaux du ministère:
« […] l’acquisition et l’intégration par l’étudiant ou l’étudiante de connaissances et de compétences en lien avec une formation de haut niveau s’inscrivant dans son projet personnel et contribuant tout à la fois à son développement sur les plans professionnel, artistique, scientifique, culturel, civique et personnel. » (Conseil supérieur de l’éducation, 2010)
Par conséquent, le concept de réussite va au-delà des résultats scolaires et du taux de diplomation. Il « s’exprime dans l’atteinte d’un objectif personnel, dans l’acquisition de connaissances et dans le développement de compétences, tout comme dans la fierté d’avoir persévéré pour mener à terme un projet de vie », tel que le présente notre institution dans sa première orientation du Plan stratégique de l’UQAT (2025-2030).
Dans un parcours universitaire, la première année d’étude, et plus particulièrement la première session, constitue un moment charnière pour la personne étudiante. C’est souvent à ce stade que se jouent les premiers échecs, les réorientations et, dans certains cas, la décision d’un abandon définitif du projet d’étude. La première session universitaire est jugée « critique » dans nombre d’établissements d’enseignement supérieur en ce qui a trait aux enjeux de la persévérance et de la réussite académique (Soucy et Charbonneau 2012, Sauvé et al. 2007, CSE, 2004), et l’UQAT ne fait pas exception de ce constat. En effet, les données issues du baromètre insitutionnel révèlent une corrélation significative entre la réussite de la première session et la persévérance jusqu’à l’obtention du diplôme.
La transition entre les études secondaires ou collégiales et celles universitaires implique une série de bouleversements qui opèrent sur plusieurs plans: recherche d’une autonomie accrue, déploiement de nouvelles attentes académiques, expérience de rythmes d’apprentissage différents et adaptation à un environnement institutionnel souvent plus complexe. Ces défis ne sont pas uniquement personnels ou organisationnels : ils sont aussi pédagogiques. En effet, une pédagogie inadéquate, trop exigeante ou mal adaptée peut accentuer les écarts de réussite dès les premières semaines, alors que les étudiant·e·s cherchent encore leurs repères.
Il est donc crucial de porter une attention particulière à la pédagogie de première année en créant un environnement d’apprentissage soutenant la transition, favorisant l’engagement, et permettant à chaque étudiant·e de développer un sentiment de compétence et d’appartenance, et ce, dès les premiers cours.
Dans notre université, les données recueillies grâce à l’étude du parcours de plusieurs cohortes mettent en lumière un fait déterminant : les étudiant·e·s qui réussissent leur première session ont un taux de diplomation nettement plus élevé que celles et ceux qui échouent ou qui abandonnent en cours de route. Autrement dit, la première session agit comme un important indicateur de la réussite globale. Ce constat appelle donc à une réflexion approfondie sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dès l’entrée à l’université.
Qu’est-ce que la pédagogie de la première année (PPA)?
La pédagogie de la première année (PPA) se définit comme le souci institutionnel de réduire les écarts caractérisant la transition interordres, de briser l’isolement vécu par certain·e·s étudiant·e·s et d’établir une solide base pour le développement de leurs compétences transversales et disciplinaires dans une perspective de progression des apprentissages. Les facteurs favorisant la réussite étant multiples, plusieurs dimensions peuvent être touchées, à savoir, des dimensions institutionnelle, académique, sociale et culturelle et personnelle (voir la figure 1). C’est pourquoi une approche concertée entre les différents membres de la communauté universitaire, les différents services et les personnes enseignantes d’un même programme, est fondamentale pour stimuler, chez les étudiant·e·s, l’engagement cognitif et le sentiment de compétence et d’appartenance (comité réussite de l’UQAT, 2025).
La réussite étudiante à l’UQAT selon les profils
L’UQAT a le souci d’être accueillante pour ses étudiant·e·s et offre des conditions d’admission flexibles pour donner la chance au plus grand nombre d’étudiant·e·s d’avoir accès aux études supérieures. Ainsi, 7000 étudiant·e·s aux parcours variés poursuivent un projet d’étude à l’UQAT.
La figure 2 présente huit profils d’étudiant·e·s fréquentant l’UQAT. Ces profils proviennent des données statistiques du baromètre institutionnel. D’abord, on distingue deux grandes catégories: les étudiant·e·s en recherche (classe B) et les étudiant·e·s inscrits dans des programmes de types professionnels (classe A).
La population étudiante de la classe B provient de l’international ou du Canada et correspond aux profils 1 et 2. La classe A, quant à elle, regroupe des personnes provenant de l’international d’une part, et du Canada d’autre part. Parmi les Canadiennes et les Canadiens, on distingue l’effectif à temps partiel, les jeunes arrivant du cégep et poursuivant leurs études à temps complet, ainsi que des adultes en retour aux études (toujours à temps complet). Ces profils, numérotés de 3 à 6, représentent 60% des inscrits à l’UQAT.
Le profil 7 représente les étudiant·e·s autochtones, tandis que le profil 8 désigne les étudiant·e·s libres, auditeurs·trices, en échange ou en stage en recherche.
Aussi, selon les statistiques, la population étudiante inscrite en formation à distance représente plus de 50% de l’effectif.
Puis, on remarque également que les étudiant·e·s à temps partiel sont celles et ceux qui abandonnent le plus leur projet d’étude, soit en abandonnant dès les premières semaines, soit en ne se réinscrivant pas à une session ultérieure.
Par exemple, le nombre d’abandons de la classe A des cohortes de 2021-2022 ainsi que de 2022-2023 lors de la première session a été observé. On peut constater, à la figure 3, que le nombre d’abandons à la première session est nettement plus important qu’aux session ultérieures.
Ces deux figures représentent la population totale des cohortes de 2018-2019 et 2019-2020 après 5 ans.
Le pourcentage en vert démontre le taux de personnes diplômées (ou en voie de l’être), en rouge il représente le taux d’abandon alors qu’en bleu nous retrouvons le taux de personnes ayant changé de programme.
Dans la figure 4, on peut constater qu’après 5 ans, 49% des étudiant·e·s ont obtenu leur diplôme.
La figure 5, quand à elle, illustre que parmi les étudiant·e·s ayant poursuivi leurs études après la première session, c’est à dire s’étant réinscrits à la session suivante, 67% ont obtenu leur diplôme ou étaient en voie de l’obtenir.
En somme, nos statistiques institutionnelle soutiennent le fait que la réussite de la première session est un important indicateur de la réussite globale. Ce constat appelle donc à une réflexion approfondie sur les actions à mettre en œuvre pour favoriser la réussite étudiante, et ce, dès l’entrée à l’UQAT.
Être étudiant·e : un métier
Puisque les étudiant·e·s amorcent leur parcours universitaire avec un bagage assez varié, un décalage important peut exister entre les attentes des personnes enseignantes et la capacité des étudiant.e.s à y répondre.
Le Plan d’action pour la réussite en enseignement supérieur (PARES) 2021-2026 comporte 4 axes d’intervention :
Axe 1 – L’accessibilité à l’enseignement supérieur;
Axe 2 – Les transitions interordres et intercycles;
Axe 3 – Les initiatives en matière de persévérance et de réussite répondant aux besoins diversifiés de la communauté étudiante;
Axe 4 – La consolidation et le transfert des connaissances en matière de réussite.
Attardons-nous à l’axe 2 portant sur les transitions interdordres et intercycles: l’une des mesures de cet axe implique de soutenir l’acquisition des compétences essentielles à la poursuite des études par les étudiantes et étudiants des collèges et des universités (mesure 2.1, p. 48). Dans cette foulée, le ministère de l’Enseignement supérieur (MES) a confié le mandat au réseau de l’Université du Québec de développer un Continuum de développement des compétences essentielles aux études postsecondaires. C’est ainsi que, après une démarche d’analyse des cadres de références existants, de résultats de recherches scientifiques, de consultations auprès des milieux et de collectes de données, est né le Référentiel de développement des compétences essentielles aux études postsecondaires.
Ce référentiel met en lumière 6 familles de compétences essentielles au « métier d’étudiant·e » et pouvant se développer tout au long de la vie.
Chaque famille regroupe différentes compétences proximales, déclinées en profil de sortie propre à chaque ordre d’enseignement ou cycle universitaire (Cliquez ici pour en consulter les détails.)
Bien que le développement de ces compétences essentielles ne soit pas systématiquement travaillé dans les cours, celles-ci jouent tout de même un rôle clé dans la réussite étudiante et dans la capacité à faire face à diverses situations au cours du projet d’étude. Il est donc nécessaire de les mobiliser de manière transversale tout au long des études.
En ce sens, si toutes les personnes intervenant auprès des étudiant·e·s (personnel enseignant, administratif, de soutien) sont sensibilisées à l’importance du développement de ces compétences dans la réussite étudiantes, elles peuvent, à la hauteur de leurs champs d’expertises et d’action, guider, orienter, soutenir les étudiant·e·s dans ce cheminement d’apprentissage.
Comment développer une pédagogie de la première année?
Développer une pédagogie de la première année universitaire dépasse le cadre de la classe. En effet, soutenir la réussite étudiante, et ce, dès la première année d’un cycle, doit faire l’objet d’une responsabilité partagée. Autrement dit, soutenir et favoriser l’expérience d’apprentissage de qualité des personnes étudiantes est l’affaire de tous et toutes. Les prochaines sous-sections permettront de donner des exemples d’action favorisant la réussite étudiante, dès la première année d’étude d’un cycle, et ce, à l’échelle institutionnelle, départementale et de la pratique enseignante.
À l’échelle institutionnelle
Cliquez ici pour accéder à une liste d’actions permettant illustrer, à titre d’exemples, des moyens de soutenir la réussite étudiante à l’échelle institutionnelle.
À l’échelle départementale ou en équipe-programme
Cliquez ici pour accéder à une liste d’actions permettant d’illustrer, à titre d’exemples, des moyens de soutenir la réussite étudiante à l’échelle départementale ou en équipe-programme.
Dans la pratique enseignante
Cliquez ici pour accéder à une liste d’actions permettant d’illustrer, à titre d’exemples, des moyens de soutenir la réussite étudiante à l’échelle des pratiques d’enseignement-apprentissage.
L’approche-programme : une façon concertée de soutenir les étudiant·e·s de première année universitaire
L’approche-programme constitue un levier pédagogique particulièrement pertinent pour soutenir la réussite des étudiantes et étudiants universitaires de première session. En favorisant la cohérence entre les cours, tant sur le plan des contenus que sur celui des objectifs d’apprentissage ou des compétences à développer, cette approche permet d’offrir un parcours d’études mieux balisé, facilitant ainsi l’adaptation aux exigences du milieu universitaire. Elle mise sur le développement progressif de compétences clés — telles que la pensée critique, la résolution de problèmes ou encore la communication — plutôt que sur une simple accumulation de savoirs disciplinaires. Pour les personnes nouvellement admises à l’université, cela se traduit par une meilleure compréhension du sens et de la finalité des apprentissages, ce qui contribue à renforcer leur motivation et leur engagement. De plus, l’alignement pédagogique propre à l’approche-programme favorise des évaluations plus cohérentes avec le profil de sortie, permettant aux étudiant·e·s de suivre plus clairement leur progression. En somme, cette approche offre un cadre structurant, rassurant et porteur de sens à la fois pour les étudiant·e·s, mais également pour l’équipe-programme qui a de nombreuses occasions de se concerter. Pour en savoir plus sur l’approche-programme, nous vous invitons à découvrir cette page réalisée par l’Université Laval ainsi que la balado sur le même sujet.
En conclusion, investir notre énergie collective dans une pédagogie de première année active, inclusive, contextualisée et accompagnante n’est pas seulement une mesure de soutien : c’est une stratégie institutionnelle pour favoriser la réussite, réduire l’abandon et renforcer la mission éducative de l’université.
Références pour aller plus loin
Ce qu’en ont dit d’autres universités
Université du Québec en Outaouais. (s.d.). Principes de la pédagogie de la première année. Principes de la pédagogie de la première année | Université du Québec en Outaouais
Université de Montréal. (s.d.). Niveaux de développement – Pédagogique 1. Centre de pédagogie universitaire.Niveaux_de_développement-_Ped_1__1_.pdf
Université de Montréal. (2020). La pédagogie de la première session universitaire. Centre de pédagogie universitaire. https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseignement-apprentissage/prestation-cours/pedagogie-premiere-session/GUI_Pedagogie-Premiere-Session_UdeM-fabriqueREL.pdf
Équipe pédagogique du Carrefour de l’enseignement et de l’apprentissage. (2025). La pédagogie de la première année. Carrefour de l’enseignement et de l’apprentissage de l’Université du Québec à Chicoutimi. https://www.uqac.ca/carrefour/la-pedagogie-de-la-premiere-annee
Autres ressources pertinentes
De Clercq, M., Jacquemart, J. et Galand, B. (2025). Quels rôles jouent les pratiques enseignantes dans la réussite étudiante en première année d’université ? Relais. La revue de vulgarisation scientifique sur la réussite en enseignement supérieur, 12. Quels rôles jouent les pratiques enseignantes dans la réussite étudiante en première année d’université ?
Conseil supérieur de l’éducation, Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2008-2010: conjuger et équité et performance en éducation, un défi de société, Québec, Gouvernement du Québec, 2010, p.61.
Réseau de l’Université du Québec. (2024). Transitions académiques réussies vers les études supérieures : vers un continuum de compétences et de pratiques (Rapport). https://reseau.uquebec.ca/system/files/documents/rapport-transitions-academiques-reussies-vers-etudes-superieures-vers-continuum-competences-et-pratiques-2025.pdf
CAPRES (2020). Transitions interordres et intercycles en enseignement supérieur. Québec. http://www.capres.ca/dossiers/transitions-interordres-intercycles/
Demers, S., Veilleux, M., Bélec, C., Tardif, S., Stockless, A., Parent, S., Michaud, N., Desjardins, F., Martin-Roy, S. et Staiculescu, R. (2025). Référentiel de développement des compétences essentielles aux études postsecondaires. Université du Québec.Référentiel de développement des compétences essentielles aux études postsecondaires | Université du Québec
Soucy, L., & Charbonneau, L. (2012, mai). S’adapter aux étudiants de première session. Le Tableau – Pédagogie universitaire du réseau de l’Université du Québec. https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/sadapter-aux-etudiants-de-premiere-session
Ministère de l’Enseignement supérieur. (s.d.). Tableau des mesures selon les axes d’intervention (Plan d’action pour la réussite en enseignement supérieur 2021-2026). Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/enseignement-superieur/Tableau_mesures-PARES.pdf?1630593015
