Comment intégrer des éléments de la pédagogie de la première année dans la pratique enseignante? Les idées et les exemples qui suivent sont regroupés de façon à les catégoriser. Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive, mais plutôt d’éléments pouvant susciter d’autres idées, de l’inspiration.
Dans sa pratique enseignante, de façon générale
Bénéficier de l’accompagnement de l’équipe de pédagogie universitaire de l’université ;
Mettre en place des canaux de communication favorisant le partage et l’échange de matériel entre les personnes enseignantes ;
Identifier la personne responsable de cours et initier des échanges ;
Inclure les chargé·e·s de cours aux réflexions pédagogiques ;
Sensibiliser les personnes enseignantes à tester le matériel élaboré avant le cours afin d’anticiper les nœuds potentiels.
Dès le premier cours
Organiser une activité d’accueil ;
Prendre contact avec les étudiant·e·s avant le cours (notamment en formation à distance) ;
Miser sur le plan de cours pour fournir des informations claires comme les dates de remise des activités évaluées, la pondération qui leur est associée et les liens d’alignement pédagogique avec les objectifs et/ou compétences visés par le cours ;
Expliciter toutes les attentes dans les consignes de travaux (indiquer quels types d’informations, de sources, de présentations sont acceptés et lesquels ne le sont pas, donner des précisions sur la forme, donner des exemples concrets, baliser l’utilisation de l’intelligence artificielle, etc.) ;
Présenter les attentes en termes d’heures à prévoir pour le travail à la maison, les lectures, les travaux d’équipe, mais aussi au niveau de l’engagement attendu, etc. Expliciter toute les attentes liées à la réussite du cours et au climat de classe ;
Identifier clairement les objectifs d’apprentissage visés ou les compétences à développer. Prendre soin d’y référer régulièrement afin de donner du sens aux activités d’apprentissage ;
Expliquer le but du cours, la place qu’il occupe dans l’ensemble de la formation et les liens possibles à faire avec les autres cours du programme pour aider les étudiant·e·s à donner un sens à leur projet d’études ;
Rappeler l’importance d’être présent·e· aux rencontres et d’être proactif·ve dans leur demande de soutien s’ils en ressentent le besoin ;
Aborder les compétences essentielles au métier d’étudiant dans le cadre du cours ;
Indiquer clairement vos moments de disponibilité ainsi que les moyens et les modalités pour vous contacter.
Dans la relation pédagogique à l’étudiant·e·s
La qualité de la relation enseignant·e·s vs étudiant·e·s ressort comme un facteur d’influence sur la persévérance et la réussite académique.
« En 1995, une quantité importante d’études avaient déjà permis au Conseil supérieur de l’éducation d’affirmer qu’une relation pédagogique appropriée s’avère la condition la plus déterminante de la quête de sens et d’autonomie et un ingrédient indispensable pour que l’enseignement ait une influence significative sur les étudiants. » (Kozanitis, 2015, p.4)
Voici quelques idées pour créer un lien :
Accorder une attention particulière aux contacts avec les étudiant·e·s, peu importe les modes de formation (présence vs distance), en misant sur un accueil chaleureux, l’intérêt pour les questions du groupe ainsi que sur des moments d’ouverture et de clôture du cours ;
Être attentif aux inquiétudes vécues par les étudiant·e·s et, autant que possible, dissiper les zones floues par rapport aux attentes ;
Lors des rencontres synchrones, demander l’ouverture des caméras afin de mieux observer les signes non verbaux. Communiquer les attentes par rapport à la nétiquette ;
Anticiper les réactions émotives fréquentes chez les étudiant·e·s de première année — anxiété, peur de l’échec, sentiment de compétence ou d’auto-efficacité fragile, vertige devant le travail demandé, etc. Reconnaître ces réactions et éviter de les invalider ou de les ignorer et orienter plutôt les étudiant·e·s vers l’aide académique ou les ressources de soutien en santé mentale;
Favoriser des moments pour créer des liens sociaux entre les étudiant·e·s.
Lorsque l’on planifie les activités d’apprentissage
Il peut être intéressant d’adopter une approche de pédagogie active lorsque l’on planifie notre séquence d’enseignement. En effet, une telle approche permet d’aller au-delà de l’exposé magistral, et donc, de diversifier les activités d’apprentissage tout en adaptant l’enseignement aux profils et aux parcours variés des étudiant·e·s. Voici quelque idées pouvant être inspirantes lors de la planification :
Proposer une activité brise-glace pour permettre aux étudiant·e·s de faire connaissance et pour prendre le pouls du groupe, même en ligne. Offrir la possibilité de partager, même brièvement, leurs expériences et leur parcours afin de briser l’isolement, de créer un réseau de soutien aux études et de favoriser la reconnaissance et l’accueil de la diversité ;
Dès le début du cours, présenter les grandes lignes et le contenu de la séance. Elles peuvent être inscrites au tableau ou dans la boîte de clavardage lors d’une rencontre synchrone afin que les étudiant·e·s puissent s’y référer. Ne pas sous-estimer l’importance de communiquer le plan de la séance et comment elle s’inscrit dans la visée du cours, du programme ;
Définir clairement et explicitement les méthodes et stratégies d’enseignement utilisées. Expliquer, par exemple, les raisons de travailler en collaboration, d’alterner des prestations magistrales avec des activités d’interaction ou des quiz formatifs. Faire des liens avec les compétences essentielles liées, notamment, à la collaboration et à la communication ;
Réduire le recours à la mémorisation au minimum et favoriser plutôt la compréhension en profondeur ;
Préciser si les étudiant·e·s doivent prendre des notes ou récupérer des documents avant le cours ou après le cours. Amener les étudiant·e·s à partager leurs méthodes de travail et leurs stratégies d’apprentissage. Ces échanges peuvent contribuer à développer certaines compétences essentielles du métier d’étudiant·e· ;
Conseiller les étudiant·e·s sur leur méthode de travail: intégrer l’enseignement explicite de techniques d’apprentissage et de méthode de travail (transfert des connaissances déclaratives en tableaux ou schémas, création de cartes conceptuelles, exercices de synthèse, méthodes et moteurs de recherche, stratégies d’études, etc.) ;
Nommer les attitudes attendues de la part des étudiant·e·s dans le cadre du cours et du programme. Faire des liens avec la future profession, le cas échéant ;
Concevoir des activités permettant aux étudiant·e·s de créer des liens et de constituer des équipes ;
Vérifier ponctuellement que les termes que vous utilisez sont compris des étudiant·e·s. Ne jamais prendre pour acquis que le groupe a développé un langage commun ;
Aborder les notions plus complexes sous différents angles et prévoir une progression dans les exigences des travaux ;
Demander aux étudiant·e·s de reformuler les informations dans leurs propres mots, formuler leur propre définition, expliquer un concept/phénomène/etc.
Élaborer un réseau de concepts évolutif tout au long du cours, démontrant la direction et la nature des liens entre les éléments de ce réseau ;
Utiliser des contre-exemples pour définir les différents angles d’un concept/phénomène/etc ;
Amener les étudiant·e·s à réfléchir aux savoirs mobilisés dans la réalisation des tâches et constater comment la compréhension de ces savoirs a évolué par le biais d’un journal de bord, par exemple ;
Accompagner les étudiant·e·s dans l’organisation de leurs connaissances en offrant un modèle à imiter, en explicitant votre raisonnement, en établissant des liens entre la théorie et la pratique ainsi qu’avec les situations professionnelles.
Utiliser les fonctionnalités d’outils technologiques collaboratifs et/ou interractifs pour favoriser l’efficience du travail et la participation du groupe ;
Recourir à une pédagogie coopérative dans certains cours pour encourager la participation active au processus d’apprentissage et le développement des valeurs d’entraide ;
Lorsqu’il est demandé aux étudiant·e·s de compléter des lectures, offrir la possibilité d’échanger sur les sujets en s’appuyant sur une structure de discussion clairement définie et annexée au plan de cours. Encourager la lecture active et annotée, puis favoriser les échanges sur les termes et concepts difficiles, les idées principales du texte et les questionnements qu’il suscite ;
Mettre en place de courtes activités de collaboration et d’échanges lors de l’introduction d’un nouveau contenu pour faire émerger les représentations initiales des étudiant·e·s et les confronter à celles des autres. Demander, par exemple, aux étudiant·e·s de noter cinq mots-clés ou plus associés au contenu brièvement présenté. Les inviter ensuite à identifier les recoupements, dissonances et les questions qui en découlent. Partager les résultats de ces échanges en plénière. Générer à partir de ces questionnements et échanges des intentions d’apprentissage ;
Les travaux d’équipe sont complexes à gérer pour les étudiant·e·s de première année pour toutes sortes de raisons. Voici des pistes d’action pour faciliter la coopération;
Proposer de remplir et signer un contrat d’équipe qui délimite les rôles, attentes et responsabilités de chacun·e en les accompagnant quand ils le remplissent pour la première fois et en fournissant des exemples ;
- Coconstruire, avec les étudiant·e·s, les conditions de réussite permettant la réalisation du travail en équipe
Si le temps le permet, donner la possibilité aux étudiant·e·s de démarrer le travail d’équipe en classe ;
Guider l’organisation des tâches (ex: liste de vérification)
Organiser des moments pour permettre des suivis auprès des équipes.
Lorsque l’on planifie les évaluations
Dès le début de la conception d’un cours, l’évaluation des apprentissages devrait faire partie du processus de réflexion. Une évaluation est également une occasion pour les étudiant·e·s de renforcer leurs apprentissages. Voici quelque idées pouvant être inspirantes lors de la planification des évaluations :
Faire une première évaluation diagnostique (pas nécessairement sommative) en début de session. Cela permet à l’étudiant·e· de prendre connaissance de sa situation et de s’ajuster. Aussi, cela permet à l’enseignant·e· d’avoir une meilleure idée des forces et défis de son groupe ;
Concevoir l’évaluation comme un levier à l’apprentissage pour les étudiant·e·s: Offrir aux étudiant·e·s des occasion de réaliser des évaluation formatives. Autrement dit, donner l’opportunité de faire « des erreurs sans conséquence » afin de leur fournir de la rétroaction. Ainsi, les étudiant·e· pourront se situer dans leurs apprentissages et s’ajuster.
Fournir les consignes écrites pour les travaux de manière transparente et claire en précisant les attentes, les critères d’évaluation ainsi que les outils d’évaluation.
Créer, animer et superviser un forum de discussion en ligne avant une évaluation qui permettra aux étudiant·e·s de poser des questions liées aux contenus à l’étude et se répondre entre eux ;
Entraîner les étudiants à résoudre les types de questions ou de problèmes associés à l’évaluation, organiser une pratique préalable lorsque des manipulations techniques en environnement numérique sont requises et élaborer une évaluation formative permettant d’assurer la maîtrise et la confiance des étudiants dans ces manipulations ;
Proposer des stratégies d’études ou encore amener les étudiant·e·s à échanger sur leurs stratégies ;
Communiquer rapidement les résultats d’évaluation aux étudiant·e·s afin de leur permettre de constater leur progression et d’ajuster leurs apprentissages au besoin ;
Explorer l’évaluation par les pairs, tant formative que sommative, pour amener les étudiant·e·s à repérer les lacunes de leur propre travail et, avec un encadrement approprié, à renforcer leur rigueur et leur engagement cognitif.
Lorsque l’on fournit de la rétroaction
Peu importe le mode de formation (présence vs distance), planifier des moments pour fournir de la rétroaction individuelle et collective ;
Formuler la rétroaction pour que les étudiant·e·s puissent cibler et comprendre leurs erreurs en plus d’obtenir des pistes pour s’améliorer ;
Favoriser une rétroaction ciblant des commentaires touchant à la fois à des éléments aux plans cognitif, métacognitif, méthodologique et affectif. Éviter de formuler des interjections ou des commentaires n’ayant que très peu à offrir à l’étudiant·e pour les ajustements futurs ;
Encourager une démarche réflexive en interrogeant les étudiant·e·s sur leurs stratégies, en les amenant à les comparer aux objectifs d’apprentissage et en les incitant à les modifier si nécessaire ;
Planifier d’offrir des rétroactions précoces et régulières afin d’accompagner les étudiant·e·s de première année devant s’adapter aux attentes universitaires sans encore maîtriser toutes les compétences nécessaires ;
Découper les travaux plus exigeants en étapes accompagnées d’évaluations formatives pour aider les étudiant·e·s à comprendre les attentes, à s’y adapter et à confirmer qu’ils avancent dans la bonne direction.
Références
Kozanatis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial. Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4), 4-9. pour soutenir l’engagement étudiant en enseignement supérieur. Québec.
Services aux étudiants du réseau de l’Université du Québec, CAPRES et Fédération des cégeps (2022). Pistes d’action
Prairat, E. (2019). Chapitre 3. Le tact, vertu et compétence. Dans : , E. Prairat, Propos sur l’enseignement (pp. 71-94). Paris cedex 14: Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.prair.2019.01.0071
