Publié le 11 août 2023

Planifier son enseignement est une portion fondamentale de la pédagogie. À cette étape, la personne enseignante doit réfléchir globalement à la cohérence de son cours, c’est-à-dire à l’alignement entre les objectifs d’apprentissage poursuivis, les intentions pédagogiques formulées, les méthodes d’enseignement employées et les modalités d’évaluation proposées qui permettront de poser un jugement professionnel sur les apprentissages des étudiant·e·­s. Également, la planification requiert de se pencher, de façon plus spécifique, sur la scénarisation de chacune des séances de cours. Le présent article se veut une introduction à la planification de son enseignement. D’abord, nous aborderons les éléments liés à l'élaboration du plan de cours, document au cœur de la planification. Puis, nous aborderons la planification globale des cours et la planification détaillée de chacune des séances.

Le plan de cours est un document écrit destiné à la direction du programme, au décanat et évidemment aux étudiant·e·s, afin de les informer, généralement dès la première séance, des renseignements importants à propos du cours auquel ils et elles se sont inscrit·e·s.

L’enseignant·e universitaire titulaire d’un cours élaborera son plan de cours en s’investissant dans une démarche à la fois administrative et pédagogique. En effet, l’élaboration du plan de cours est un exercice qui sous-tend une réflexion pédagogique importante en ce sens qu’elle doit communiquer les rôles de chacun, les objectifs d’apprentissage, les contenus à enseigner, les activités pédagogiques, les modalités d'évaluation, etc.

La communication du plan de cours aux étudiant·e·s représente une opportunité de prévenir les bris de compréhension potentiels liés au fonctionnement et à l’organisation du cours, d’anticiper certains nœuds et d'éclaircir certains points. Le plan de cours constitue ainsi un outil d’apprentissage en soi (Cullen, 2007) en ce sens qu’il communique, informe et éduque à propos de la vision pédagogique de l’enseignant·e lié·e au cours.

Finalement, le plan de cours contribuera à générer un sentiment de sécurité à la fois chez l’enseignant·e universitaire qui aura l’assurance de proposer une séquence claire, cohérente et significative et chez l'étudiant·e qui se sentira rassuré·e de réaliser des apprentissages dans un contexte limpide.

Ingrédients, d’après la Procédure relative aux plans de cours de l’UQAT

• a. le sigle et le titre du cours;

• b. le nom de l’enseignant·e et ses coordonnées, le nom de la personne déléguée de cours ainsi que
  la définition et le rôle de la personne déléguée de cours;

• c. les objectifs du cours;

• d. le contenu des apprentissages;

• e. la méthodologie de l’enseignement;

• f. l’échéance de remise des travaux, les dates ou périodes d’examen, la pondération des différentes composantes de l’évaluation et les critères d’évaluation (dans le cas où on évalue un travail, un stage, etc.);

• g. les sources documentaires;

• h. les disponibilités de l’enseignant·e pour l’encadrement des étudiant·e·s;

• i. le règlement 12 – Plagiat ou fraude pour les étudiant·e­·s de l’UQAT;

• j. un article sur la qualité de la communication dans les travaux oraux ou écrits des étudiant·e·s et le pourcentage de pénalité possible pour les déficiences linguistiques, ceci conformément à la Politique linguistique de l’UQAT et les exigences linguistiques en cours de formation;

• k. les règles de présentation des travaux des étudiant·e·s, le guide de présentation des travaux qui sera utilisé pour évaluer la recevabilité du ou des travaux et, s’il y a lieu, les instructions relatives au contenu et aux exigences des travaux;

• l. les politiques et procédures du département, du module ou du comité de programmes concernant l’évaluation des étudiant·e·s;

• m. une référence (adresse URL) à la présente Procédure relative aux plans de cours;

• n. la relation du cours avec le programme (par exemple : cours obligatoire ou cours optionnel, cours disciplinaire ou cours d’enrichissement);

• o. les principes de fonctionnement du cours (par exemple : les règles quant à la participation, aux arrivées tardives, aux consignes de sécurité, s’il y a lieu, etc.).

Apprendre, c’est créer de nouvelles connexions neuronales dans notre cerveau. Pour que ces connexions se créent, les neurones spécifiques à l’apprentissage visé doivent s’activer. Et pour qu’ils s’activent, notre attention doit être portée sur l’objet de l’apprentissage. Or, comme le mentionne Masson (2020 : 35) : « Certaines approches d’apprentissage sont associées à une probabilité plus élevée d’être inattentif, de penser à autre chose, ou de ne plus être capable de suivre ». L’exposé magistral et la lecture entrent dans cette catégorie. Les activités pédagogiques mettant en action les étudiant·e·s sont donc plus efficaces pour soutenir l’attention, activer les neurones et ainsi permettre l’apprentissage.

Par ailleurs, des activités pédagogiques diversifiées créent de multiples connexions neuronales reliant le nouvel apprentissage aux savoirs existants. Plus ces connexions sont nombreuses, plus l’accès à ce nouvel apprentissage est facile.

Les activités pédagogiques qui mettent en action l’étudiant·e impliquent une production de sa part : réponse, solution, texte, code, présentation, etc. De la rétroaction sur cette production peut ainsi être donnée à l’étudiant·e. Cette rétroaction lui permet :

• d’être valorisé·e pour ses apprentissages, ce qui augmente sa motivation;
• de corriger une conception erronée;
• d’identifier les lacunes dans ses apprentissages;
• de réduire son stress lié aux évaluations, ayant déjà pu tester ses compétences au regard des objectifs du cours.

Cela permet aussi à la personne qui enseigne de mesurer les progrès des étudiant·e·s et d’ajuster son enseignement au besoin (ex. revenir sur une notion moins bien comprise).

ℹ️ Crisp et Bonk (2018), ont identifié six caractéristiques maximisant l’utilité de la rétroaction dans un cours. D’après leurs constats, une rétroaction efficace est :

• donnée le plus rapidement possible après les activités;
• fréquente;
• distribuée dans le temps;
• détaillée;
• personnalisée;
• crédible.

Un autre avantage d’une approche active est que celle-ci permet de mettre les étudiant·e·s en interaction, par exemple dans des activités impliquant de comparer leurs idées ou de collaborer. De nombreuses études ont en effet mis en lumière les bénéfices que les interactions sociales apportaient à l’apprentissage (Bourgeois et Nizet, 2005 : 155-200). Les interactions amènent notamment les étudiant·e·s à être exposé·e·s à des idées ou façons de faire nouvelles ou différentes des leurs, et à les questionner. Elles les amènent également à expliquer ou justifier leurs propres idées. Dans un contexte approprié, ces conflits cognitifs ou controverses, et l’activité menée pour les résoudre, contribuent à approfondir les apprentissages.

À noter cependant que les travaux d’équipe ne vont pas de soi. Il importe de bien les planifier et encadrer pour assurer leur bon déroulement. On peut notamment justifier le choix du travail d’équipe sur le plan pédagogique, établir clairement l’objectif collectif à atteindre, proposer des méthodes de travail, attribuer des rôles précis aux membres de l’équipe, leur faire signer un contrat d’engagement (voir cet exemple proposé par le Centre de pédagogie de l’Université de Montréal) et leur permettre d’évaluer leur travail.

La présentation de nouveaux contenus passe souvent par des méthodes d’enseignement plus passives, comme l’exposé magistral et la lecture. Cela dit, les moments qui précèdent et qui suivent la présentation de nouveaux contenus constituent d’excellentes opportunités de proposer des activités, de même que le temps entre les séances de cours.

Proposer une activité avant la présentation d’un nouveau contenu permet d’activer les connaissances antérieures des étudiant·e·s, c’est-à-dire que cela leur permet de se remémorer les notions préalables à l’apprentissage du nouveau contenu. Les étudiant·e·s peuvent ainsi rattacher plus aisément le nouveau contenu à leurs connaissances existantes, ce qui en facilite grandement la compréhension et l’assimilation.

Les activités d’amorce peuvent également être conçues de telle façon à susciter la curiosité des étudiant·e·s et par le fait même, orienter leur attention vers le contenu à apprendre.

Par exemple, on peut exposer une mise en situation, puis poser des questions sur celle-ci; certaines faisant appel aux connaissances antérieures des étudiant·e·s, d’autres les amenant à s’interroger et à chercher la réponse dans le nouveau contenu qui leur sera présenté.

Un nouvel apprentissage comporte parfois des lacunes ou des erreurs, et surtout, il s’oublie très vite. Il est donc important de le consolider rapidement. Pour ce faire, on peut proposer une activité synthèse après la présentation d’un nouveau contenu. Par exemple, on peut demander aux étudiant·e·s de classer les concepts appris dans des catégories préalablement définies, ou encore de présenter ceux-ci dans une carte conceptuelle établissant les liens entre eux.

Comme expliqué précédemment, un nouvel apprentissage se traduit par la création de nouvelles connexions neuronales. Or, ces connexions s’estompent rapidement si elles ne sont pas réactivées par la révision de l’information apprise. La courbe de l’oubli illustre bien ce principe :

Pour être efficace, une activité de révision doit impliquer que l’apprenant·e fasse l’effort de récupérer en mémoire l’information apprise. Relire des notes n’implique pas cet effort. Au contraire, répondre à un questionnaire sans recourir aux notes, par exemple, atteint le but recherché. Il s’agit donc d’une activité pertinente à proposer aux étudiant·e·s, que ce soit en classe ou entre les cours.

Par ailleurs, une seule séance de révision très longue est moins efficace que plusieurs séances courtes et espacées dans le temps. L’idéal est de ne pas réviser deux fois la même chose la même journée. Au départ, on peut réviser à intervalle d’une journée, puis espacer davantage les séances de révision à mesure que l’apprentissage est intégré. En effet, si la révision devient trop facile, elle n’exige plus l’effort nécessaire pour réactiver les connexions neuronales. Il est donc à propos de multiplier les occasions de révision des étudiant·e·s en leur proposant des activités brèves réparties tout au long de la session.

ℹ️ Le saviez-vous? Lors du sommeil, les neurones qui ont été activés pendant la journée se réactivent, contribuant à renforcer les connexions liées aux apprentissages.

Il va sans dire qu’une activité pédagogique doit cibler les apprentissages visés dans le cours. Non seulement doit-elle porter sur la matière vue dans le cours, mais également contribuer au développement de la compétence attendue en lien avec cette matière. Il est donc essentiel de bien identifier les objectifs du cours avant d'élaborer des activités pédagogiques. En se basant sur la taxonomie des objectifs d’apprentissage de Bloom (telle que révisée par Anderson et Krathwohl, 2001), on pourra déterminer si les activités doivent viser la mémorisation, la compréhension, l’application, l’analyse, l’évaluation ou la création.

Par exemple, des exercices de résolution de problèmes conviendraient bien si l’objectif est que les étudiant·e·s soient capables de sélectionner et d’appliquer des formules mathématiques. À l’inverse, un questionnaire qui demanderait aux étudiant·e·s de retranscrire les formules n’impliquerait que leur capacité de mémorisation et ne serait donc pas adéquat.

En plus de devoir être cohérentes avec les objectifs du cours, les activités pédagogiques doivent également être cohérentes avec les activités d’évaluation. Il est effectivement souhaitable que le même genre d’activités soit proposé aux étudiant·e·s avant les évaluations et dans les évaluations. À moins que le transfert d’apprentissages dans un nouveau contexte ne fasse partie des objectifs, il faut en effet considérer qu’un tel transfert, bien qu’il puisse sembler évident à la personne experte, n’est pas chose aisée pour la personne novice.

Deux principaux éléments de contexte sont à considérer lors de l’élaboration d’activités pédagogiques : la modalité d’enseignement (en présence ou à distance, en mode synchrone ou asynchrone) et la taille du groupe. En effet, certains contextes sont plus propices que d’autres à la réalisation de certaines activités, bien qu’il soit possible d’adapter la plupart des activités à n’importe quel contexte, pourvu qu’on y consacre les efforts nécessaires.

Ainsi, il est souvent plus simple en présence qu’à distance de proposer des activités qui impliquent de manipuler des équipements (comme des expériences de laboratoire). Hors classe (que ce soit entre deux cours en présence, ou dans un cours à distance), on peut envisager des activités qui demandent plus de temps que ce qu’on peut consacrer en classe (comme faire une recension des écrits sur un sujet), ou un environnement différent de la classe (comme l’enregistrement d’une entrevue).

De même, dans un groupe de grande taille, on évitera généralement les activités impliquant un investissement important de la personne enseignante pour fournir une rétroaction individualisée (comme les travaux de rédaction). On privilégiera plutôt les activités dont la rétroaction est automatisée (comme les tests sur Moodle) ou pouvant être faite en grand groupe.

Pour qu’une activité pédagogique soit un succès, il est nécessaire qu’elle soit bien planifiée. On doit notamment prévoir :

• la durée de l’activité et de chacune de ses étapes, incluant d’éventuelles périodes de transition;
• le matériel requis;
• les outils numériques qui seront utilisés;
• les consignes à transmettre aux étudiant·e·s;
• la manière dont seront formées les équipes, s’il y a lieu;
• et la façon dont sera donnée la rétroaction.

En ce qui concerne la durée de l’activité, rappelons qu’un cours universitaire de 3 crédits correspond à 9h de travail hebdomadaire, incluant le temps passé en classe.

🍏 Le Service de pédagogie universitaire et de formation à distance (SPUFAD) de l’UQAT peut vous accompagner dans l’élaboration de vos activités d’apprentissage.

Les paragraphes suivants présentent succinctement quelques activités pédagogiques courantes, mais il en existe une foule d’autres, pouvant se décliner de différentes manières. Il ne faut pas hésiter à adapter les activités selon le contexte et les objectifs.

Anderson, L. W. et Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman.

Bourgeois, E. et Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes (3^e édition). Presses Universitaires de France.

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org

Crisp, E. A. et Bonk, C. J. (2018). Defining the learner feedback experience. TechTrends, 62(6), 585-593. https://doi.org/10.1007/s11528-018-0264-y

Freeman, S. et al. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, 111(23), 8410-8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Masson, S. (2020). Activer ses neurones pour mieux apprendre et enseigner. Odile Jacob.
*voir aussi sa chaîne YouTube

Table des matières

Le plan de cours : au coeur de la planification

• Tenir compte de la diversité des apprenant·e·s
• Activer les neurones
• Offrir de la rétroaction
• Permettre les interactions

Quand proposer des activités d’apprentissage?

• Avant la présentation d’un nouveau contenu
• Après la présentation d’un nouveau contenu
• Souvent

Comment élaborer une activité d’apprentissage?

• S’aligner sur les objectifs d’apprentissage
• Tenir compte du contexte
  
• Planifier

Exemples d’activités pédagogiques

Références

Pour citer cet article : Service de pédagogie universitaire et de formation à distance de l’UQAT (2023).Planifier son cours. Article du site Enseigner à l’UQAT. https://enseigner.uqat.ca